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 Guillaume NGUYEN – psychologue pour enfants et adolescents à Pézenas (34)

Certaines familles ont souvent très tôt remarqué des spécificités attentionnelles chez leur enfant et c’est bien souvent l’entrée en milieu scolaire qui renforce les alertes parentales, occasionnant une première consultation familiale avec un professionnel de l’enfance (psychologue pour enfant, pédopsychiatre, médecin de la PMI, CMPP…). Confronté aux exigences d’une vie d’une classe et des apprentissages, les difficultés de l’enfant se font rapidement sentir en terme de retentissement.

L’enfant montre alors des symptômes inattentifs (ne prête pas attention au détails, commet beaucoup de fautes d’étourderies, ne semble pas écouter quand on lui parle, ne termine pas son travail, se laisse distraire, oublie ses affaires..), peut aussi présenter des comportements impulsifs ou agités ne lui permettant pas de rester concentré ou d’organiser son travail (« monté sur ressort », se tortille sur sa chaise, grimpe partout, se lève de sa chaise, ne supporte pas d’attendre…).

A l’instar de la métaphore de l’iceberg, ces symptômes d’inattention et/ou d’agitation sont une face visible d’un problème chez l’enfant, une porte d’entrée pour commencer à tenter de comprendre ce qu’il se passe pour lui.

La première consultation est l’occasion d’ouvrir une parole sur les difficultés, écouter ce que l’enfant et ses parents ont à dire, comprendre son actualité et peut-être les difficultés individuelles ou familiales qu’il traverse, essayer avec les parents de premiers conseils, de premiers outils, de premiers aménagements à l’école… observer la réactivité de l’enfant.

Inattention et agitation ne veulent pas forcément dire TDAH !

L’inattention et l’hyperactivité sont des symptômes, cela ne veut pas nécessairement dire que l’enfant présente un problème dont l’origine serait cognitive. Parler d’un Trouble d’un Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) est un diagnostic clinique répondant à des critères bien précis, seul un médecin neuropédiatre ou pédopsychiatre étant habilité à pouvoir statuer après différentes évaluations souvent pluriprofessionnelles. 

Un enfant peut être inattentif et/ou agité pour bien des raisons : par exemple parce qu’il s’inquiète de quelque chose (troubles anxieux), parce qu’il présente une symptomatologie dépressive (agitation, irritabilité, difficulté à se concentrer…), parce qu’il est excessivement fatigué, parce que le niveau est trop facile et qu’il s’ennuie, parce qu’il souffre d’épilepsie, parce que les parents ont besoin d’être aidés à renforcer les appuis éducatifs, parce qu’il traverse une période personnelle ou familiale difficile, parce qu’il doit être aidé à développer des moyens d’expression et de régulation émotionnelle, parce qu’il a subi une lésion cérébrale, parce qu’il présente un stress post-traumatique, parce qu’il retient ses selles, parce qu’il présente un autre problème mental, parce qu’il subit des violences… l’inattention et l’hyperactivité sont des symptômes, pas un diagnostic. 

Une première consultation familiale permet de mieux préciser la nature des difficultés, partager de premières hypothèses avec les parents, essayer avec eux de premières pistes d’action… L’observation de la réactivité de l’enfant va aiguiller le travail de réflexion et d’évaluation, dans une collaboration étroite avec la famille.

C’est quoi le TDAH ?

Dans certains cas, au vu de l’intensité des symptômes et leur manifestation dans plusieurs sphères de sa vie depuis plusieurs mois voire plusieurs années, peut se poser la question d’un TDA/H (Trouble du Déficit de l’Attention avec ou Sans Hyperactivité).

Il est alors déterminant d’accompagner l’enfant et la famille, généralement d’étendre le parcours de soin vers d’autres démarches de soin (évaluation, consultation pédopsychiatrique ou neuropédiatrique, bilan psychomoteur…) ou d’aménagements (sollicitation d’une aide humaine en classe, compensations en classe…). 

Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité : de quoi s’agit-il ?

Le Trouble de Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental. Il s’agit d’une affection au niveau du cerveau causée par un déséquilibre de certains neurotransmetteurs. Actuellement, on estime qu’il affecterait environ 6% des enfants de moins de 18 ans en France (source : Haute autorité de Santé). Il est reconnu en France comme handicap cognitif depuis 2005, permettant des leviers cruciaux pour ces enfants et leur famille (AESH en classe, aides pour financer les soins non-remboursés etc…). 

On distingue trois sous-types de TDA/H :

• Les formes innatentives prédominantes
• Les formes impulsives-hyperactives prédominantes
• Les formes combinées associant à la fois des symptômes innatentifs et d’agitation

Des co-morbidités sont généralement associées au TDAH : troubles oppositionnels, troubles des apprentissages, dépression, anxiété, troubles du comportement, difficultés de sommeil…

Ce trouble cognitif se manifeste par des troubles attentionnels et/ou des comportements hyperactifs et impulsifs pénalisant très fortement l’enfant dans plusieurs sphères de sa vie : vie familiale, école, activités extra-scolaires, sorties en extérieur… Les enfants présentant un TDA/H souffrent la plupart du temps de difficultés significatives à moduler/soutenir leur attention, adapter leur niveau d’activité motrice, réprimer les comportements automatiques ou irréfléchis.

Surtout lorsqu’il y a présence de symptômes hyperactifs-impulsifs, l’impact peut-être important dans le travail (incapacité à se concentrer, fatigue, difficulté à s’organiser), dans leurs relations et leur vie en société (tripotent tout, grimpent partout, gestes brusques impulsifs, incapacité à attendre son tour, gestion émotionnelle très difficile…), leur estime et leur confiance en eux (dévalorisation de soi, sentiment d’échec…).

Le repérage précoce et la prise en charge sont fondamentaux pour aider le plus tôt possible l’enfant et sa famille dans la traversée de son développement, prévenir les complications à l’âge adulte. 

Aider l’entourage, un axe déterminant

L’environnement familial et scolaire sont souvent épuisés. Certains parents arrivent dans un état de burn-out parental avec une intense souffrance familiale, en premier lieu celle de l’enfant. Il est crucial de pouvoir les soutenir et les accompagner à une meilleure compréhension des symptômes et à pouvoir développer de moyens de s’y adapter.

Ils sont les premiers aidants de l’enfant, bien souvent ignorent les compétences qu’ils mobiliseront si on les aide à comprendre les symptômes et les outils qu’ils peuvent proposer à leur enfant. 

En plus des consultations familiales chez un professionnel de santé, les groupes Barkley se développent beaucoup en France pour accompagner le développement des habiletés parentales, notamment dans le cadre de TDA/H ou de troubles oppositionnels avec provocation.

Evaluer une suspicion de TDA/H

Face aux symptômes présentés, il est fondamental de pouvoir bien cerner qu’il s’agisse bien d’un tableau clinique évocateur d’un TDA/H (seul un pédopsychiatre ou neuropédiatre pouvant statuer sur un diagnostic) et non d’un autre problème (trouble mental, déficience intellectuelle, trouble du spectre autistique…) ou encore de troubles associés à un TDA/H (dépression, anxiété, troubles des apprentissages, troubles du comportement….).

Démarche diagnostique du TDAH

La démarche diagnostique coordonnée par un médecin neuropédiatre ou pédopsychiatre va donc rassembler toutes les investigations faites pour évaluer ou écarter différentes hypothèses (vérification de la vue, de l’audition, bilan psychomoteur, bilan psychométrique pour écarter une déficience intellectuelle….).

L’attente souvent longue d’une consultation neuropédiatrique n’empêche pas de mettre en place immédiatement des démarches d’aides (aménagements à l’école, prise de contact avec l’enseignant référent MDPH…), de soins (soutien parental, psychothérapie, psychomotricité…) et d’aménagements à la maison (outils visuels, mise en place d’un sport, systèmes de renforcement positif, insertion dans un groupe Barkley…)  dès les premières alertes familiales.

Plus les problèmes sont pris tôt mieux c’est ! Ne perdez pas de temps !

Il est important d’informer les familles sur ce point car actuellement la France connaît des délais très long d’accès aux soins publics (CMP, CMPP…) et aux médecins neuropédiatres/pédopsychiatres (souvent plusieurs mois d’attente) y compris en libéral. Anticiper en commençant le plus tôt possible le repérage et la mise en place de premières interventions/aides est déterminant pour l’enfant. 

Dans le TDA/H, le retentissement en terme d’attention et de fonctions executives (habiletés mentales essentielles de contrôle cognitif et de raisonnement : inhibition des stimuli non pertinents, planification, souplesse cognitive, mise à jour de la mémoire de travail…) est généralement très significatif. Il est crucial de pouvoir l’évaluer pour comprendre la dynamique attentionnelle de l’enfant, réfléchir aux aménagements les plus pertinents pour l’aider le plus tôt possible.

Lorsque les soins/aides ont un effet insuffisant, lorsque les symptômes sont persistants et très invalidants en classe, source d’une souffrance individuelle/familiale intense, la question d’un traitement médicamenteux peut être discutée entre le médecin et les parents en seconde intention.

Le méthylphénidate est un psychostimulant commercialisé sous diverses gammes (Ritaline©, Médikinet ©, Quazym ©…) . Il ne guérit par du TDA/H mais atténue les symptômes, ce qui permet bien souvent à l’enfant de pouvoir reprendre confiance dans sa scolarité, mieux focaliser sur les tâches qu’il effectue, développer des interactions plus apaisées avec ses pairs et reprendre confiance en lui. La famille peut discuter avec le médecin de cette question, poser ses questions ou appréhensions etc.  

Réaliser un bilan attentionnel : un atout précieux pour comprendre et aider votre enfant

Qu’il s’agisse d’un TDA/H ou d’une autre affection impactant l’attention et les fonctions executives (épilepsie, lésion cérébrale….), le bilan de l’attention et des fonctions executives est donc un atout  précieux autant pour le projet/parcours de soin que le projet scolaire ou socio-professionnel.

Il va permettre de mieux comprendre « où, quand, comment » se manifestent ses difficultés et penser au mieux les aides/aménagements les plus pertinents pour lui. Le bilan attentionnel présente également tout son intérêt pour procéder à une réévaluation, par exemple après la mise en place d’un traitement médicamenteux.

Comment se passe un bilan attentionnel ?

Pour ma part, la priorité est d’abord de recueillir les observations des personnes qui sont le plus confrontés aux symptômes manifestés par l’enfant : la famille et l’enseignant(e).

En effet, baser l’évaluation uniquement sur les tests avec l’enfant a toutes ses limites. Ces derniers se déroulent dans environnement privilégié : bureau calme, pas de distractions environnantes, un adulte pour un enfant, des relances, les encouragements, l’étroite supervision du professionnel… à peu près tout ce  ce qui fait défaut dans l’écologie réelle où l’enfant présente ses symptômes (classe de trente enfants, un seul enseignant, distractions nombreuses, présence d’autres enfants etc…).

Si les tests amènent généralement beaucoup d’informations cliniques, il n’est toutefois pas rare de voir des enfants avec des symptômes très contraignants en classe ou à la maison réussir parfaitement les épreuves proposées par le psychologue, ce qui n’infirme aucunement l’existence d’un trouble comme le rappelle le DSM-5, p 69. 

« Typiquement, les symptômes varient en fonction de l’organisation dans un contexte donné. Les signes du trouble peuvent être minimes ou absents quand le sujet reçoit des récompenses fréquentes pour un comportement approprié, quand il bénéficie d’une supervision rapprochée, quand il est dans un contexte nouveau, quand il fait une activité particulièrement intéressante, quand il reçoit une succession de stimuli externes (p.ex. par les écrans électroniques) ou quand il interagit dans des situations en seul à seul (p.ex. dans le bureau d’un médecin). » (DSM 5, p 69) 

Le recueil des données auprès de la famille, de l’école et de l’enfant lui-même, l’observation clinique pendant l’entretien et les tests, l’étude de l’anamnèse, sont donc des éléments cardinaux de l’évaluation clinique, au delà des scores obtenus par l’enfant sur des tests normés. 

L’enjeu est de cerner l’ensemble des symptômes, le moment de leur apparition, les milieux/moments dans lesquels ils se manifestent, dans quelle intensité, depuis quand ? Apparaissent-ils qu’à la maison ? qu’à l’école ? partout ? Tout le temps ? l’enfant a t-il toujours été agité ou est-ce depuis quelques temps ? quel retentissement ? etc. Y’a t-il eu des facteurs de risque (grande prématurité par exemple…).  Un autre tableau explique t’il mieux la symptomatologie présentée ? 

L’observation pendant cette rencontre familiale et individuelle est autant un partage constructif qu’une mine d’informations cliniques.

Des questionnaires spécifiques remplis par la famille et l’enseignant vont m’aider dans cette démarche. 

La TEA-CH : outil spécifique de l’attention et des fonctions executives chez l’enfant

Le Test d’Evaluation de l’Attention pour l’Enfant est une batterie standardisée permettant d’évaluer différentes composantes de l’attention lorsqu’un trouble attentionnel est diagnostiqué ou suspecté.

Je l’utilise généralement en complément de la batterie généraliste WISC-V qui permet d’obtenir un premier profil cognitif, avec les forces et les faiblesses de l’enfant. Le WISC-V peut soulever des éléments très pertinents autour de l’attention-concentration à travers notamment l’observation clinique, mais il n’est pas en soit un test visant spécifiquement l’évaluation attentionnelle. J’utilise également souvent d’autres épreuves, notamment celles de la batterie NEPSY-2. 

Attention sélective, attention partagée, attention soutenue….

Quand on parle d’attention, il est important de décliner tout ce que cela peut regrouper comme modalités : attention sélective (prêter attention aux détails, résister à la distraction), attention partagée (faire ou écouter plusieurs chose à la fois), attention soutenue (se concentrer de façon active longtemps), le contrôle attentionnel/flexibilité qui est la capacité à se désengager son attention d’une tâche pour la réengager vers une autre tâche ou consigne… L’attention aussi s’observe sur ses modalités auditives et visuelles.

La TEA-Ch est un outil qui permet d’aller mesurer un grand nombre des ces dimensions propres à l’attention, avec différentes entrées et sorties (visuelles, auditives, graphomotrices…) et apporter des éléments sur la dynamique attentionnelle de l’enfant. Elle est proposée de 6 ans à 12 ans 11 mois. L’étalonnage permet de comparer les résultats à la moyenne et d’en observer les écarts, positifs comme négatifs. Les écarts au dessous de certains seuils sont évocateurs de difficultés voire de troubles. La passation est d’une grande richesse sur le plan de l’observation clinique.  

Les 9 épreuves attentionnelles de TEA-Ch 

Voici un bref récapitulatif des subtests proposés par la Tea-Ch.

 1) Recherche dans le ciel : attention sélective visuelle

L’enfant doit entourer le plus vite possible des paires de vaisseaux spatiaux identiques parmi un ensemble de paires de vaisseaux.

 2) Coups de fusils : attention auditive sélective et soutenue

L’enfant doit sur un fichier sonore compter le nombre de coups de fusils qu’il entend.

 3) Les petits hommes verts : contrôle attentionnel, flexibilité.

Les enfants doivent compter des petits extraterrestres dans une galerie, avec des comptages à l’endroit ou a rebours indiqués par des flèches sur le parcours.

 4) Faire deux choses à la fois : attention divisée

Epreuve qui combine la tâche de Recherche dans le ciel avec Coups de fusils. L’enfant doit entourer les paires de vaisseaux tout en comptant les coups de fusil.

 5) Carte géographique : attention sélective visuelle, exploration visuelle

Une grande carte d’une ville américaine est présentée à l’enfant qui doit compter le plus possible de restaurants ou de stations services indiquées par pictogramme.

 6) Ecouter deux choses à la fois : attention auditive partagée et attention auditive soutenue

L’enfant doit à nouveau écouter les coups de fusil tout en écoutant des nouvelles de radio évoquant à un moment le nom d’un animal. Il doit restituer le nombre de coups de fusils ainsi que le nom de l’animal dont parlait les informations.

7) Marche-Arrete : attention auditive soutenue et contrôle inhibiteur

L’enfant avec son feutre avance sur des pas en suivant des indices sonores, mais doit s’arrêter lorsqu’ils sont suivis d’un bruit d’explosion.

 8) Mondes contraires : contrôle attentionnel, flexibilité

Un parcours avec chiffres 1 et 2 est présenté à l’enfant qu’il doit énoncer le plus vite possible. Lorsque la consigne change, il doit dire 2 quand il voit 1 et inversément.

 9) Transmission de codes : attention auditive soutenue

L’enfant doit mobiliser son attention auditive sur une épreuve très longue et monotone. Des chiffres sont énoncés et il doit dire le chiffre qui a précédé lorsqu’il entend un doublon de 5.

Et la restitution du bilan ?

Après un précédent entretien familial et souvent une passation de la WISC-V sur un autre rdv, la passation dure généralement 1h en fonction du profil de l’enfant. 

S’en suit un travail d’analyse et de croisement avec l’ensemble des données récoltées au cours de ce bilan.

Un compte-rendu du bilan psychologique est rédigé et remis en main propre à la famille lors de la restitution quelques semaines après. C’est un temps de partage constructif avec la famille.  Sont notamment expliquées les épreuves passées avec l’enfant, partagés les résultats obtenus, les observations du comportement, les hypothèses fortes et le faisceau de tendances dégagés à l’issue du bilan ainsi que les premières recommandations (évaluations complémentaires, porter ces résultats à la connaissance du neuropédiatre, premières pistes d’action en classe et à la maison…). Ce bilan n’a pas valeur de diagnostic, seuls un neuropédiatre ou pédopsychiatre étant habilités à statuer. 

Les résultats obtenus et les observations sont restituées à la famille et l’enfant quelques semaines après, avec remise en main propre du compte-rendu. Une synthèse regroupant les éléments utiles pour la scolarité avec des premiers conseils (par exemple en vue de renseigner plus finement un plan d’accompagnement personnalisé) est remis à la famille.

Guillaume Nguyen

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Psychologue auprès d’enfants et d’adolescents à Pézenas dans l’Hérault, je réalise différents bilans psychologiques dont le test psychométrique WISC-V. De quoi s’agit-il ? A quoi sert un bilan psychométrique ? En quoi ce test peut aider votre enfant ?

C’est quoi un bilan psychométrique?

Un professionnel (l’instituteur, l’orthophoniste, la psychomotricienne, le neuropédiatre, le pédopsychiatre, le conseiller de la MDPH…) vient de vous parler de la nécessité ou de l’intérêt de faire passer un bilan psychométrique à votre enfant auprès d’un psychologue ou d’un neuropsychologue. OK, mais de quoi s’agit-il ?

Le bilan psychométrique répond en première intention au besoin d’explorer le fonctionnement cognitif d’un enfant, notamment sur le constat des difficultés qu’il présente à l’école autour des apprentissages, de certaines particularités dans son raisonnement… Il est une première investigation notamment lorsque l’on suspecte un trouble neurodéveloppemental (trouble des apprentissages, TDAH….), une déficience intellectuelle ou la présence d’un haut potentiel intellectuel.

Il peut souvent précéder un bilan neuropsychologique qui permettra d’approfondir les éléments dégagés.

 C’est quoi le WISC-V ? C’est quoi le WPPSI-IV ?

Le WISC-V est l’acronyme anglais de « Echelles d’intelligence de Weschler pour enfants », cinquième version. La batterie WISC-V est actuellement la référence internationale dans la mesure de l’intelligence pour les enfants de 6 à 17 ans. De 2ans et demi à 7 ans, on utilisera généralement le WPPSI-IV, mais d’autres tests peuvent être utilisés selon le profil des enfants.

Dans le langage courant on parle souvent de « test de QI », une représentation collective largement biaisée dans le grand public (test de QI à toutes les sauces dans les magazines etc…) qui prête à confusion, tant elle est imprégnée de l’idée qu’il en sortira un simple chiffre indiquant un « niveau » d’intelligence. Celle-ci inclut tellement de paramètres différents ! 

Il faut entendre combien, en effectuant un bilan psychométrique, on obtient bien plus que des chiffres (même si ces derniers sont indispensables évaluer les écarts). Ce test est d’une grande richesse, il propose une première évaluation du fonctionnement cognitif de votre enfant, un état des lieux sur sa manière de déployer et d’utiliser son intelligence.

La demande de bilan doit par ailleurs être motivée par des éléments de préoccupation ou des interrogations réelles, le psychologue peut refuser une demande non fondée. 

Le WISC-V s’appuie sur une approche multifactorielle de l’intelligence, avec les modèles théoriques actuels de référence notamment le modèle CHC Catell-Horn-Caroll. 

Comment se passe un bilan psychométrique ?

Le psychologue réalise généralement sur minimum deux passations qui comprennent :

1) un entretien familial pour recueillir des données et les observations de l’entourage, rescencer les difficultés, retracer l’histoire et le parcours développemental de l’enfant (anamnèse).

2) la passation avec l’enfant seul.

3) un entretien familial de restitution quelques semaines après (le temps d’analyser les résultats et la rédaction de l’écrit) avec remise d’un compte-rendu écrit, échange avec les parents et l’enfant autour des éléments dégagés.

Que mesure le bilan psychométrique WISC-V ?

L’enfant mis dans cette situation standardisée exigeante va montrer au clinicien sa manière d’être face à l’apprentissage, face à telle tâche cognitive, dégageant ses fragilités et ses points forts dans différentes sphères cognitives.

La passation comporte en tout 15 épreuves, dont certaines sont facultatives. Après passation, le psychologue doit d’abord traduire les données brutes en notes standards afin de pouvoir les apprécier sur le plan statistique. 

Déployé autour de cinq grandes échelles, le WISC-V évalue sur des repères normés (c’est à dire par rapport à un échantillon représentatif de la population générale) la compréhension verbale, les capacités visuospatiales, le raisonnement logique, la mémoire de travail et la vitesse de traitement. Les résultats sont répartis autour d’une courbe de loi normale, qu’il s’agissent des notes standards, des notes composites ou du QI total. 

Les sous-épreuves comportent chacune des particularités, par exemple sollicitant davantage la visuoconstruction, la graphomotricité, la mémoire de travail auditivo-verbale, la mémoire visuelle….

Les résultats sont ensuite traduits en notes composites, indicatrices des cinq grands domaines cités par les indices suivants : Indice de Compréhension Verbale (ICV), Indice Visuospatial (IVS), Indice de raisonnement Fluide (IRF), Indice de Mémoire de Travail (IMT) et Indice de Vitesse de Traitement (IVT), ainsi que le QI Total (QIT). 

Des indices complémentaires sont également dégagés, (indice de raisonnement quantitatif, Indice non-verbal….) pour affiner de façon précieuse l’analyse.

Couplé avec l’analyse croisée entre les différentes épreuves, l’intérêt est notamment de pouvoir repérer de première zones de fragilité/difficulté/trouble, d’évaluer le degré d’intensité des difficultés, d’observer la significativité des écarts (rareté statistique), orienter vers les évaluations complémentaires à produire : par exemple un bilan orthophonique, psychomoteur, orthoptique, ORL…

Les repères normés fournis par ces échelles permettent également de justifier des besoins de l’enfant auprès d’organismes notamment la MDPH, par exemple lorsqu’on sollicite des aides et des aménagements pour lui (demande d’une AVS à l’école, demande de financement d’une prise en charge psychomotrice….) ou que l’on souhaite aménager la scolarité de l’enfant par un PPS ou un PAP. 

En quoi le WISC-V peut aider mon enfant ? est-ce que ça peut aider l’enseignant ? est-ce que ça peut m’aider dans les difficultés que je rencontre avec lui pendant les devoirs ?

Dans la situation standardisée et exigeante du WISC-V, l’enfant va montrer foule de renseignements clinique dans son attitude, renseignant par exemple sur des éléments comme ses capacités d’attention (bien que le WISC-V n’a pas vocation à investiguer spécifiquement la sphère attentionnelle), sa motivation (enfant compétitif ou non…), son manque de confiance en lui, ses manifestations d’agitation, sa résistance sur des tâches monotones, son anxiété face à certaines situations (besoin de vérifier, stress face au chronomètre….), les infiltrations émotionnelles (dévalorisation, sentiment d’échec, découragement…), sa capacité à s’adapter à l’évolution d’un tâche, son éventuelle impulsivité…

 Il va aussi montrer ses capacités à déployer des stratégies, par exemple en mobilisant des canaux d’apprentissages complémentaires (la voix, les doigts, des moyens mnémotechniques spontanés etc…) pour mieux retenir, pour extraire les informations, pour récupérer plus facilement l’information… Non seulement cela est passionnant sur le plan clinique, mais surtout cela renseigne des leviers possibles avec l’enfant, de ce que l’on peut faire ou utiliser avec lui en classe ou pendant les devoirs (utilisation de bouchons d’oreille, aménagement du mouvement, décomposition des consignes, utilisation d’un time-timer…), de ce qu’on peut même bricoler pour l’aider, des différents étayages qui marchent bien avec lui (par exemple des supports visuels, des rappels libres etc).

Je joins toujours en annexe au bilan des conseils et recommandations pour la classe et pour les devoirs. 

Qu’en est-il de toute la partie affective et émotionnelle ?

Je complète souvent le bilan psychométrique par des évaluations autour de la dimension psychoaffective en fonction des difficultés présentées et de la demande. Cela peut passer par des échelles d’évaluation, des tests de personnalité type tests projectifs (test de Rorschach, TAT, CAT…).

Cela permettra d’apporter aussi un regard sur des problèmes autour par exemple de la régulation émotionnelle, présence d’agitation, cauchemars, plaintes somatiques, pleurs fréquents, colères, rivalités, recherche d’exclusivité, difficultés d’adaptation, comportements désorganisés, perte d’appétit, idées noires… Je recueille ainsi des éléments quantitatifs et qualitatifs autour de l’anxiété, de l’humeur, l’estime de soi, l’organisation des défenses psychiques, la manière d’être en relation à soi et à l’autre, certaines fixations dans le développement psychoaffectif…

Cela peut donner lieu à certaines préconisations et propositions (psychothérapie individuelle, consultations en famille, conseils de guidance éducative, orientation vers d’autres professionnels…) tant pour aider l’enfant qu’apporter des éléments de compréhension aux parents, des outils pour les aider au quotidien. La restitution est un moment d’échange particulièrement constructif. 

L’ensemble fournit donc une « photographie » très riche du fonctionnement cognitif et psychoaffectif de votre enfant, permettant de mieux le comprendre, de pouvoir poser des mots sur des difficultés, d’avoir un regard nouveau sur lui pour pouvoir s’adapter et continuer de l’accompagner dans son développement.

Combien coûte un bilan psychométrique ? 

Si les prix sont variables en fonction des professionnels et des régions, ils évoluent généralement entre 200 et 400 euros pour le bilan psychométrique seul. La tarification des bilans se base sur le coût d’achat très élevé de ces tests, le nombre de tests utilisé dans le protocole d’exploration. Elle s’appuie aussi sur le nombre d’heures de travail requises pour un bilan, comprenant l’entretien clinique préalable et la passation (min 2-3 heures), le travail d’analyse et la rédaction du compte-rendu écrit, la restitution à la famille avec échange, conseils et remise en main du compte-rendu écrit tamponné daté signé… soit un total de 6 et 8h de travail en moyenne.

Cliquez sur ce lien si vous souhaitez me contacter pour réaliser un bilan psychométrique à Pézenas 

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Les écrans sont-ils dangereux pour les tout-petits ? De quelle manière peuvent-ils les impacter ? Comment comprendre les effets sur le développement durant la petite enfance ?

Par Guillaume Nguyen, psychologue à Pézenas (Hérault).

L’hyper-modernité nous a connectés aux écrans, omniprésents, toujours plus performants, modifiant toujours plus notre appréhension du monde, du lien social voire de la réalité avec l’avènement de la réalité virtuelle.

L’exposition aux écrans est un sujet récurrent en petite enfance. S’il est communément admis aujourd’hui qu’une vigilance s’impose pour les bébés et les tout-petits, où se situe toutefois l’impact ? Quels problèmes concrètement les écrans peuvent-ils représenter ?

Je crois pertinent de déployer la réflexion sur trois axes : la dimension sensorielle, la dimension relationnelle et la dimension sensori-motrice.

Écrans : la dimension sensorielle

On connaît déjà le caractère nocif de la lumière bleue de l’écran sur le sommeil, tant pour les enfants que pour les adultes.

Celle-ci stimule en effet les cellules de l’œil et envoie par sa forte luminosité des informations de « jour », ce qui s’avère absolument contradictoire en fin de journée quand la nature et l’entourage envoient naturellement des informations de « nuit » (tombée de la nuit, routine du soir, chemin du dodo, réduction des stimulations..).

Des désordres se créent ainsi dans la production des hormones responsables du sommeil et de la régulation du rythme de l’enfant. Il convient donc d’écarter tous les écrans dès lors que commence la routine du soir qui amènera progressivement le petit vers le coucher.

Si les tout-petits sont soudainement silencieux et attentifs devant un dessin animé ou une tablette, je ne crois pas pour autant qu’ils se « calment ».

Dire qu’ils sont comme « hypnotisés », « happés », me semblerait plus juste. L’arrêt de l’écran provoque d’ailleurs bien souvent une crise de pleurs ou d’agitation qui interroge tout de suite l’impact sur leur bien-être.

Loin de se calmer, ils sont au contraire surexcités par l’influx sensoriel et informatif auquel ils sont exposés, sans disposer encore des équipements physiologique et cognitif suffisamment matures pour réceptionner/traiter tout ça.

Ce qui est vrai pour certains dessins animés l’est encore davantage pour une télévision laissée allumée en bruit de fond, saturant l’environnement sensoriel, diffusant des images et des informations inadaptées au tout-petit. Je pense tout particulièrement aux chaînes d’information en continu qui tournent en boucle des images choquantes.

Plus ils sont jeunes, plus les enfants sont sensibles aux stimulations sensorielles.

Pour imager, un bébé est en quelque sorte « sans coquille », sans filtre protecteur. Ce qui fait barrière et qui filtre c’est l’entourage : en nommant, en expliquant, en proposant une interprétation de ce que le petit perçoit et ressent.

Le traitement sensoriel mûrit ainsi progressivement, intégrant à mesure le monde foisonnant de la sensorialité : univers de sons, de saveurs, d’odeurs, d’informations visuelles, de particularités tactiles, thermiques, vestibulaires…

Prenons l’exemple d’un petit enfant de douze mois qui s’inquiète d’un gros bruit. Il va interpeller ses parents par le regard, par son expression faciale, par ses pleurs. Ces derniers lui fournissent immédiatement des informations sur la source de ce gros bruit, ainsi que le niveau de danger : « ne t’inquiète pas, ce que tu entends c’est une grosse moto qui passe dans la rue ». L’information est transformée par l’entourage en une production de sens qu’il pourra s’approprier et réutiliser à son propre compte.

Cette mise en sens du monde sensoriel est cruciale pour eux et nous la faisons spontanément : nous leur renvoyons en permanence des informations transformées sur ce qu’ils ressentent, expriment ou perçoivent. « tu es content », « tu es fatigué », « oui, tu me donnes ton nin-nin… », « oh tu as vu le petit oiseau ».

La différence avec un dessin animé c’est qu’il n’y a pas d’interaction. L’enfant reçoit une quantité énorme de stimulations et d’informations sans la présence des grands qui lui font ce feedback permanent sur son état émotionnel et ses perceptions.

C’est aussi ce qui le différencie de la situation où il joue seul, en situation ici active où il peut manipuler, expérimenter, explorer à son aise, autant que nécessaire.

Les enfants ont une intelligence sensori-motrice

Jusqu’à environ deux ans, les enfants ont une intelligence sensori-motrice. Il apprend en explorant, en bougeant, en manipulant, en imitant.

Lorsqu’un tout-petit s’amuse à empiler des cubes, il va par exemple avoir tout le temps d’éprouver la texture de l’objet, ses angles, son poids, l’équilibre requis pour faire tenir sa petite tour, observer les petits dessins sur les facettes. Il exerce sa motricité, apprend progressivement à planifier, affiner, coordonner puis automatiser l’action de son geste.

Autant dire que ça « compute » durant cette petite séquence de jeu, dans son jeune cerveau où se créent à ce moment-même des dizaines de milliers de nouveaux circuits !

Si à côté il s’amuse avec un jeu de cubes sur tablette, qu’apprend-il sans tridimensionnalité, sans texture, sans poids, avec une sensori-motricité réduite à son seul index ?

Bien peu, en effet. Face à l’ingénierie époustouflante d’une tablette, le manque à gagner en terme d’apprentissage est paradoxalement désolant pour un tout-petit.

Célèbre psychiatre français, Serge Tisseron a beaucoup travaillé sur le sujet et communique depuis de nombreuses années sur la prévention et la gestion des écrans au sein des familles. Il souligne dans la vidéo suivante la perte sur le plan sensori-moteur.

La dimension relationnelle

Si l’aspect relationnel est déterminant dans l’apprentissage d’un enfant, c’est parce que c’est principalement en relation qu’il apprend.

Quand vous lisez avec un petit enfant un imagier, du jeu s’installe entre lui et vous. Vous allez lui dire « comment il fait le chat ? Miaouuuu », vous allez y mettre le ton, vous allez vous émerveiller de le voir vous répondre et vous en serez gratifiant !

Vous allez rire, sourire, féliciter, poursuivre ce sympathiquement moment, sans réaliser l’extraordinaire renforcement positif que vous êtes en train d’exercer sur l’apprentissage de votre enfant, autant que sur sa curiosité, son envie d’explorer.

Vous allez aussi rire de le voir vous imiter, sans vous poser de questions sur cette compétence que vous stimulez chez votre enfant : l’imitation. Les enfants imitent très tôt l’entourage, apprennent également entre eux en s’imitant mutuellement. Mais pour imiter encore faut-il être en interaction ! Quelle ressort imitatif trouvent-ils devant un écran de télévision ou sur une tablette ?

On connaît mieux aujourd’hui l’impact des écrans sur les tout-petits. D’aucuns diront qu’il faut « vivre avec son temps » et avec l’évolution de la technologie. Bien sûr que l’informatique, les documentaires vidéos adaptés, l’utilisation du numérique deviendront pour les enfants de formidables vecteurs de connaissance, des outils intégrés dans le quotidien, mais laissons le temps au temps !

Avant 3 ans, limitation maximum des écrans

Ils auront bien le temps de se familiariser à tout ça : avant 3 ans il convient d’écarter au maximum les écrans.

Plus facile à dire qu’à faire, dans un environnement où l’écran est omniprésent ! Et comment ne pas avoir envie de regarder les petits jeux terriblement attractifs, d’accéder aussi à cet objet sans arrêt manipulé dans les mains des grands ? Justement de les imiter ?

La question est de se demander ce que nous voulons pour nos enfants, ce que nous souhaitons leur transmettre pour qu’ils puissent construire leurs bases, leurs outils, leur aisance corporelle et leur sentiment de bien-être.

Il y a des justes milieu à trouver. Si le petit enfant accède à un écran durant un petit temps de jeu, il est par exemple important que cela puisse se dérouler dans un contexte partagé avec l’adulte (petit jeu, photos de famille, visioconférence avec Mamie…), afin de ne pas perdre cette dimension relationnelle si importante dans leur développement.

Plus tard, la famille adaptera l’utilisation en fonction de l’âge et des besoins de l’enfant.

A ce sujet, vous trouverez sur la plate-forme 3-6-9-12.org de Serge Tisseron de nombreuses informations et vidéos sur la gestion de l’écran à mesure de l’âge de l’enfant.

Conclusions

J’ai attiré dans ce texte l’attention sur deux dimensions qui me semblent importantes à considérer quand à l’impact des écrans sur les tout-petits.

D’une part, l’exposition à une information sensorielle saturée, avec un cerveau encore immature, sans le filtre relationnel qui lui permet ce retour indispensable sur le plan perceptif et émotionnel.

D’autre part, le manque à gagner énorme sur le plan sensori-moteur et des apprentissages : ils se construisent dans la relation et dans le temps de la découverte.

Il y a assurément bien d’autres paramètres à mesure que l’enfant avance (dangers d’internet, cyber-harcèlement, exposition à des images violentes, addictions aux jeux vidéos…), mais ces deux dimensions me semblent déjà pertinentes pour informer les familles sur les besoins du tout-petit.

Plus on commnunique, moins on communique ?

Le développement des télécommunications est exponentiel, les réseaux sociaux se sont immiscés comme une nouvelle aire relationnelle pour nos adolescents.

Quand jadis ils se rencontraient à l’arrêt de bus ou sur la place du village, aujourd’hui ils le font volontiers sur facebook, Whatsapp, Instagram et les plate-forme de jeux vidéo en ligne.

Ils communiquent bien plus qu’avant, l’avenir nous dira s’ils deviendront pour autant davantage communicants.

Les tout-petits auront en tout cas le temps de développer leurs connaissances sur ce plan-là, dans le balisage vigilant de leurs parents.

Plus tard, l’accès à l’outil numérique deviendra effectivement un formidable tremplin dans les apprentissages. Pour l’heure, intéressons-nous d’abord aux pré-requis indispensables pour leur conquête du monde: la sensorialité, la sensori-motricité, le langage, le plaisir de l’interaction, la socialisation, le jeu, et j’en passe !

Tant d’aspérités à l’aube de la vie que la lisseur d’un écran a bien du mal à leur fournir.

Guillaume Nguyen

L’article Écrans, tablettes, smartphone : quel impact sur les tout-petits ? est apparu en premier sur Guillaume Nguyen, psychologue psychothérapeute.

Les tests projectifs sont des outils d’évaluation utilisés par les psychologues cliniciens pour éclairer le fonctionnement psychoaffectif d’un sujet. Ils fournissent de précieux éclairages pour la compréhension d’une problématique psychologique, ensuite pour l’établissement du projet de soin ou d’accompagnement.

Par Guillaume Nguyen, psychologue à Pézenas

Si vous avez déjà aperçu dans des lectures ou des films d’énigmatiques tests avec des tâches d’encre, sachez qu’il s’agissait du test de Rorschach !

Loin d’être énigmatique, il s’agit d’un outil clinique très précieux utilisé par des milliers de psychologues, nécessitant une cotation rigoureuse, des repères statistiques et une formation solide en psychopathologie clinique.

Dans la batterie des tests utilisés par les psychologues, le test de Rorschach fait partie d’une catégorie de tests psychologiques appelés tests projectifs qui, comme leur nom l’indique, s’appuient sur la projection.

Ils sont à distinguer d’autres catégories d’outils d’évaluation des psychologues (tests psychométriques, échelles d’évaluation, questionnaires…), ciblant eux spécifiquement la dimension psychoaffective.   

On trouve de nombreux autres tests projectifs comme le Thematic Apperception Test, le Children Apperception Test, le Patte-Noire, le test de Szondi, le scéno-Test…

Les psychologues cliniciens sont formés à ces outils durant leur formation universitaire et leurs stages. Certaines universités proposent par ailleurs d’approfondir cette pratique clinique très riche, notamment l’université Paris Descartes avec le célèbre D.U de Psychologie Projective dirigé par  le Pr Catherine Azoulay.

Par projectif, on entend que la personne va produire ses réponses en projetant sur le matériel des éléments de sa vie psychique. Parmi eux, certains sont déterminants pour aider le psychologue à mieux comprendre comment la personne se perçoit, se vit, appréhende la relation, se soutient intérieurement…

Il s’agira par exemple de la nature et l’intensité de l’angoisse, du sentiment d’identité, des processus de défenses, des modalités d’investissement de la relation à l’autre…

A quoi ça sert des tests projectifs ?

Proposés autant aux adultes qu’aux enfants, ces tests permettent ainsi d’apporter des éclairages sur le fonctionnement psychique d’une personne.

Ces éléments permettent de mieux identifier et mieux comprendre sa souffrance, repérer des fragilités, éclairer les symptômes, dégager des axes de soin et d’accompagnements.

Ces tests sont également précieux pour le patient (et la famille s’il s’agit d’un enfant) à qui le psychologue restitue des retours adaptés, lui permettant ainsi de mieux se connaître, d’interroger sa souffrance psychique, éventuellement de cheminer sur l’idée d’une démarche thérapeutique (psychothérapie, suivi en consultation familiale, guidance parentale, groupe de parole, groupe à médiation thérapeutique…).

Des tests pour les adultes et les enfants

Dans mon travail auprès des enfants et les adolescents, je me sers du Rorschach,  du Thematic Apperception Test (TAT) à partir de 8 ans, du Children Apperception test (CAT) pour les enfants de 3 à 8 ans. La figuration d’animaux et non d’humains au CAT permet de faciliter la projection chez les enfants.

J’ai développé cette clinique projective durant ma formation universitaire en psychopathologie clinique puis dans les différentes unités de pédopsychiatrie dans lesquelles j’ai exercé.

Les médecins psychiatres et les équipes sollicitent en effet régulièrement ces tests pour affiner la compréhension de la problématique, éclaircir certains diagnostics, établir un projet de soin personnalisé au regard des besoins de l’enfant.

S’ils sont sollicités dans le cadre d’un bilan psychologique complet, les tests projectifs sont souvent associés à une passation d’épreuves psychométriques (notamment le WISC V pour les enfants et adolescents) qui, elles, renseignent sur le fonctionnement cognitif de l’enfant (QI, compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire de travail, vitesse de traitement…).

Comment ça marche les tests projectifs ?

Après avoir rencontré la famille, pris connaissance de la situation, des difficultés, de l’anamnèse (histoire de l’enfant, étude de son développement, parcours de soin…), la passation peut commencer.

La consigne est la suivante : « qu’est-ce que ça pourrait être ? » (Rorschach) ou « imaginez une histoire à partir de ceci » (TAT, CAT).

La durée de passation est très variable d’un sujet à l’autre, de quelques minutes à plusieurs dizaines de minutes pour un test.

Il procédera par la suite à un important travail de dépouillement, d’analyse et d’interprétation et de synthèse.

 Le psychologue amène de la sorte une lecture plus claire de la problématique psycho-affective de la personne.

Après un travail de dépouillement et d’analyse, il restituera son travail à la famille lors d’un prochain rendez-vous, ainsi qu’à l’équipe ou au médecin s’il travaille dans une structure. En plus d’éclairer la problématique de l’enfant, il formulera des conseils et des perspectives de soin ou d’accompagnement.

Guillaume Nguyen

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Dans ce contexte d’urgence sanitaire sans précédent, le sujet du Covid-19 s’est brusquement invité dans la vie des enfants. Faut-il parler du Coronavirus aux enfants ? De quelle manière ? Comment peut-on faire avec les plus jeunes ?

Guillaume Nguyen, psychologue et psychothérapeute à Pézenas

Le confinement m’impose également une suspension d’une grande partie de mon activité. La profession continue de se mobiliser en s’adaptant comme elle peut : nous maintenons le lien avec les patients, les familles et les partenaires (services sociaux, familles d’accueil…) par téléphone, certains proposent des consultations par visioconférence…

En coulisse, nous sommes nombreux à chercher à nous rendre utiles. Echanges visio entre collègues, travaux d’écriture, recherche d’informations, réflexion sur les conduites à tenir, échanges autour des pratiques professionnelles pour s’adapter à la situation et aux nouveaux besoins qu’elle génère.

Je mets pour ma part à profit ce temps imposé par le confinement aussi pour écrire quelque chose à destination des familles, partager les réflexions qui me traversent face à cette situation inédite.

Le covid-19 s’est invité dans le quotidien des enfants

Que cela soit dans les conversations téléphoniques, à la télévision, sur les ondes, dans les jeux ou discussions en fratrie, le sujet du coronavirus s’est imposé dans le quotidien des familles.

Arrêt de l’école, arrêt du travail parental, changement brusque de la routine, inquiétudes des parents, confinement, arrêt des visites aux grands-parents…

Quel que soit leur âge, les enfants perçoivent un changement dans leur rythme journalier, leur quotidien, dans l’attitude ou l’inquiétude – à juste titre – des adultes. On sait pour nombre d’enfants, particulièrement les plus jeunes ou les plus fragiles, combien les routines et repères du quotidien ont un rôle rassurant et structurant.

Loin d’alimenter les inquiétudes des enfants, répondre à leurs questions c’est au contraire leur permettre de donner du sens, une représentation sur ce qu’ils traversent et ressentent.

Leur dire quelque chose de tout ça, pour que quelque chose fasse sens pour eux.

Si tant est que les familles protègent aux maximum leurs enfants et qu’elles vont passer plus de temps avec eux, ils ne font toutefois pas l’économie de l’inquiétude et de l’atmosphère particulière imposées par le contexte sanitaire.

Si certains auront à faire face à la maladie dans leur entourage, ils vivent dans tous les cas une soudaine discontinuité dans leurs ancrages habituels.

Parce qu’ils ne vont plus chez Nounou, à la crèche ou l’école. Parce que Papa et Maman sont inquiets, parce qu’ils ne voient plus la maîtresse et leurs copains, parce qu’ils ne vont plus chez Mamy et Papy, parce qu’ils ne vont plus à la danse ou au foot, parce que leurs compétitions sont annulées.

Les plus petits sont d’autant plus sensibles aux discontinuités relationnelles que leur autonomie affective est encore en développement, j’attire l’attention sur cette dimension.

Le rapport au corps et la communication tactile se modifient pour nos chérubins : on ne se fait plus ou moins de bisou, on ne se touche pas la main, on met de la distance corporelle, on porte d’étranges masques qui par ailleurs ne sont pas agréables à porter. Comment vivent-ils cela ? Et tous ces gens qui attendent à la queue-leu-leu devant les supermarchés, cette odeur de gel hydro-alcoolique qui s’est invitée  dans notre quotidien.

Comment vivent-ils aussi la restriction du mouvement, particulièrement pour ceux qui n’ont pas de jardin, qui vivent dans de petits logements ?

S’il n’y pas que le « défoulement » à prendre en compte,  c’est parce que les tout-petits ont une intelligence sensori-motrice. Ils expriment et transforment quantité de vécus et d’émotions par le mouvement.

Les enfants reçoivent beaucoup d’informations sans filtre

Les enfants épongent tout, perçoivent tout, entendent tout, même lorsqu’ils sont occupés par leur jeu.

Leurs petites oreilles traînent partout, à fortiori dans un monde ultra-connecté où l’information diffuse en permanence. Chaînes d’informations en continu, ondes radio, réseaux sociaux: l’anxiété, les traumas journaliers, les décomptes des morts tournent en boucle sur tous les canaux.

Et si tant est que l’on soit vigilant à éteindre les écrans et autres postes radio, les enfants entendent les discussions entre adultes, les échanges spontanés au téléphone ou avec la voisine par la fenêtre…

Ces changements, ils les traversent quoi qu’il arrive. Ces petits bouts d’informations glanés au vol, ils les reçoivent… et ils les reçoivent sans filtre.

Si je parle de filtre, c’est bien parce que cette dimension m’apparaît majeure dans le fait de parler aux enfants de ce qu’il se passe. Somme toute parler à leur niveau, de façon ajustée, pour transformer les informations brutes qu’ils réceptionnent.

C’est ce que nous faisons spontanément tout au long du développement de nos tout-petits.

En relation avec leur entourage, les enfants maturent leur développement cérébral, s’équipent progressivement des outils psychiques qui vont leur permettre de filtrer et traiter les informations externes et internes.

Nous sommes en effet dotés d’une capacité naturelle à parler aux petits de ce qu’ils vivent et ressentent.

Dès leur naissance, nous leur parlons spontanément des expériences sensorielles et émotionnelles qu’ils traversent (« oh… tu es en colère », « tu as envie de faire dodo », « miam-miam, ça a l’air bon », « je sais c’est difficile et tu voulais le jouet de ton frère »).

Nous produisons ce « feedback » permanent qui leur donne les moyens de s’approprier leurs vécus, les rendre compréhensibles, plus tolérables, plus « digestes » sur le plan psychique.

A mesure de leur développement, ils vont pouvoir s’approprier quelque chose et continuer à en faire évoluer l’expérience par leurs propres compétences : en y repensant, en le rêvant, en le jouant, en le dessinant, en le modelant, en le mettant en scène dans des jeux imaginaires.

Nous les accompagnons chaque fois à créer un remaniement, une expérience qui s’embrayera à d’autres, qui s’affinera, évoluera, et dont l’enfant se servira toute sa vie. Dans le cerveau, des connexions synaptiques se créent par milliers à chaque nouvelle expérience.

Les enfants ont une vie psychique très vive

Aussi est-il important de pouvoir répondre à leurs questions, en s’ajustant bien entendu à leur niveau de compréhension.

En plein développement, ils ont des centres d’intérêts, des scénarios imaginaires et des angoisses propres à leur âge, qui se greffent en permanence avec la réalité.

Les enfants reconstruisent beaucoup de choses

Il y a l’événement et il y a la subjectivité mobilisée autour de cet événement par l’enfant.

Les enfants  se construisent ainsi leurs propres théories sur tout : la vie, la mort, le corps, la conception, l’amour, la maladie, les émotions, la digestion, les séparations et j’en passe…

L’entourage va accueillir, accompagner et remanier ces théories: ils vont faire des retours spontanés, expliquer, commenter, montrer, s’appuyer sur de petits livres.

Les enfants reconstruisent de ce fait des choses parfois très éloignées de la réalité et qui peuvent les les inquiéter, les faire souffrir. Ces reconstructions qu’ils peuvent faire sur une situation réellement difficile peuvent générer davantage de souffrance encore : angoisses, culpabilité, agressivité…

Demandez-leur ce qu’ils savent et ce qu’ils ont compris du Coronavirus

En demandant simplement à un enfant « tu en penses quoi ?« , « qu-est-ce que tu as compris de ce qu’il se passe ? », « Qu’est-ce que tu te dis sur le coronavirus ?« , on peut déjà avoir des éléments de réponses sur ce qui peut inquiéter son enfant, sur ce qu’il a compris, ce qu’il a reconstruit, ce qui est à expliquer…

Peut-être s’inquiète-t-il de voir quelqu’un de sa famille simplement enrhumé ?

La parole de l’adulte qui rassure, explique, permet tout de suite d’amener à l’enfant des éléments de réalité sur lesquels l’enfant peut se baser pour remanier son expérience.

Cela ne signifie pas tout dire, mais simplement fournir aux enfants ce qui va leur être utile pour comprendre les discontinuités auxquelles ils sont exposés.

En expliquant à un enfant ce qu’est un virus ou un microbe, on va lui permettre une compréhension de la situation. On va lui permettre de remanier l’expérience peut-être étrange/inquiétante des masques par exemple, de les intégrer dans une dimension de protection.

Dire quelque chose du coronavirus à un enfant de 8 ans, ça n’est pas la même chose qu’à un enfant de 3 ans !

Un des médias les plus précieux pour échanger avec les petits enfants c’est le jeu

Auteur majeur en matière de psychothérapie des enfants, Donald W. Winnicott a mis en lumière le potentiel extraordinaire du jeu (« Jeu et Réalité », 1971).

Partagée entre l’adulte et l’enfant, l’aire de jeu ouvre un échange où vont s’inviter vos sympathiques porte-paroles : quelques animaux en plastique, une poupée barbie, des playmobils.

Un champ infini des possibles s’ouvre dans cet interstice « ni dedans ni dehors » où le petit enfant se laisse rencontrer.

Quand les bonhommes ou les figurines se parlent, un échange s’amorce, ajusté au niveau de l’enfant. L’adulte va pouvoir dire à l’enfant quelque chose qu’il va entendre, l’enfant va pouvoir dire à l’adulte quelque chose qu’il va comprendre.

Avant la suspension de mes consultations, la friction au gel hydroalcoolique pouvait se faire et s’expliquer dans une expérience de jeu. Dans la salle d’attente, en frictionnant le bout des pattes du doudou et en s’amusant à la chasse aux vilains microbes, à la course à « celui qui frictionne le plus vite », le gel est tout de suite mieux compris, mieux accepté.

En jouant par exemple à enfiler des « masques » (pâte à modeler, bout de papier, bout de scotch…) à des nounours ou des playmobils qui toussent, en représentant le virus avec les moyens du bord (boule de pâte à modeler, grosse boule de papier), en jouant à dessiner un gros virus pas beau, on met en scène dans une expérience accessible une explication que l’enfant va comprendre.

L’important est que l’enfant comprenne qu’on le protège de quelque chose et que ce quelque chose puisse être représenté, même s’il est invisible à l’oeil nu.

Pour les tout-petits, il est je pense crucial de leur dire quelque chose à propos des séparations provisoires (Mamy, Papy, Nounou…)  et de les rassurer sur la continuité de la relation, sur le fait que l’on a entendu ses besoins.

Par le jeu, on l’aide aussi à s’approprier ce qu’il se passe. On l’accompagne à se rendre acteur – à son niveau – dans cette nécessité à accepter les mesures de restriction et de protection.

Ce n’est pas parce qu’on parle à un petit enfant avec le jeu que ce n’est pas sérieux, bien au contraire !

Qu’importe le contenu, le jeu offre tant d’occasions pour échanger avec les enfants, dans un moment où ils sont disponibles.

Voilà un moyen d’anticiper les moments difficiles, tout en faisant confiance aux compétences des petits.

C’est durant les moments de jeu, les temps calmes ou les petites lectures, que l’on peut particulièrement enseigner des compétences aux petits, leur parler de leurs émotions. Pas durant la crise et la tempête émotionnelle !

On va leur parler des éventuels questionnements que l’on sent venir, des émotions et des moyens de les apaiser, afin qu’ils puissent se servir de nos appuis quand les moments difficiles surviendront.

« Peut-être que ça t’inquiète qu’on n’aille plus au parc, qu’est-ce qu’on pourrait faire pour s’amuser dans la maison ? », « peut-être que ça t’inquiète qu’on n’aille pas voir Papy et Mamy en ce moment »…

« Si jamais tu penses cela, dis-le moi. On pourra les appeler ou les voir sur le téléphone, pour que tu vois bien qu’ils sont toujours là et qu’ils pensent à toi, que personne ne t’oublie ».

Si l’on se laisse guider par l’enfant en observant son jeu, on ne tardera pas à voir poindre les nombreuses opportunités d’échange qu’il envoie, sans cesse, à l’adulte. Les nombreuses questions latentes, les nombreuses ouvertures qu’il laisse à son partenaire de jeu pour qu’on lui dise quelque chose, pour qu’on lui renvoie quelque chose, en passant à son tour par le truchement d’un jouet.

Les petites histoires de Marguerite Delivron

Les petites histoires sont d’un précieux secours.

L’illustratrice Marguerite Delivron (« Les Dessins de Marge« ) a mis en ligne sur sa page Facebook de remarquables petites bandes dessinées explicatives à propos du Covid-19 et du confinement.

Il est possible de lui faire un don sur la page Tipeee Marguerite Delivron pour la remercier et soutenir sa remarquable initiative, ce que je viens de faire.

Des petites expériences très concrètes !

Les parents blogueurs déploient des trésors d’inventivité pour expliquer aux enfants les mesures d’hygiène.

On voit se multiplier sur le web des petites expériences très simples à réaliser, avec quelques paillettes, une pincée de poivre, une noisette de savon… très parlantes !

« Enfance et Covid »: un nouveau site dédié

La nouvelle plate-forme Enfance et Covid consacrée au sujet vient d’être lancée, pilotée par l’Observatoire de la Parentalité et du Soutien à la Parentalité, la Maison des Sciences et de l’homme-Alpes, Santé Société – Grenoble Alpes.

Le comité de pilotage est composé de professionnels de pédopsychiatrie ou petite enfance éprouvés comme Boris Cyrulnik, Isabelle Filliozat, Antoine Guedeney…

Ensemble contre la pandémie

Le confinement nous impose de nous adapter à une expérience inconnue. Les parents se mettent à faire la classe à leurs enfants, d’autres découvrent le télétravail…

Notre expérience subjective se modifie, notre rapport à l’autre aussi. La pandémie impose au monde une remise à plat des certitudes, y compris dans de grandes sphères de l’humanité : professionnelles, familiales, sociales, économiques, médicales, politiques, géopolitiques et bien d’autres.

Dans ce pendant du Covid-19, on se doute bien qu’il y aura un avant et un après : les enfants n’en feront pas l’économie.

A nous adultes de fédérer nos échanges, nos observations, notre capacité de réflexion collective, pour les accompagner au mieux dans ce remaniement.

Nous avons plus que jamais en ce moment du temps à leur consacrer.

G. Nguyen

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